باب 30

[صفحہ خالی] ¶

عالمِ اسلام میں رائے عامہ صدمے کی کیفیت میں مبتلا تھی کہ ایک ازہری عالم نے ایک عجیب و غریب اور مشکوک نظریہ پیش کیا۔ مستشرق 'شمٹز' (45) کہتا ہے کہ مسلمانوں کے جذبات پر اتاترک کے اقدامات کی شدت کو کم کرنے میں اسی نظریے کا کردار تھا، اور یہ علی عبدالرازق تھا جو کتاب 'الاسلام وأصول الحکم' کا مصنف تھا۔ ¶

عبدالرازق نے اپنی کتاب میں مستشرقین کے انداز کو اپناتے ہوئے افکار کو مسخ کیا، نصوص کو سیاق و سباق سے ہٹ کر پیش کیا اور بے بنیاد باتوں کو جوڑا، نیز باطنی فرقوں کی طرح دور از کار تاویلیں کیں۔ اس نے ظالم حکمرانوں کی سوانح کے کچھ حصے اور ان کے چاپلوسوں کے اقوال جمع کیے اور عجیب و غریب مغالطوں کا سہارا لیا، تاکہ یہ ثابت کر سکے کہ اسلام، تحریف شدہ عیسائیت کی طرح، بندے اور رب کے درمیان صرف ایک روحانی تعلق ہے جس کا عملی زندگی سے کوئی تعلق نہیں ہے۔ ¶

اس 'شیخ' سے یہ نہ ہو سکا کہ وہ ہمیں اپنے بنیادی مراجع میں سے کسی ایک کا حوالہ دیتا تاکہ ہم اسے مکمل کر سکیں جو اس کی فضیلت بیان کرنے سے قاصر رہی۔ چنانچہ وہ اسی کتاب میں کہتا ہے: ¶

'اور اگر آپ مزید تحقیق کرنا چاہتے ہیں تو علامہ (!) سر تھامس آرنلڈ کی کتاب 'خلافت' کی طرف رجوع کریں، کیونکہ اس کے دوسرے اور تیسرے باب میں دلچسپ اور مدلل بیان موجود ہے' (46)۔ پھر وہ کہتا ہے: ¶

'عیسیٰ ابن مریم علیہ السلام نے قیصر کی حکومت کے بارے میں بات کی اور حکم دیا کہ جو قیصر کا ہے وہ قیصر کو دیا جائے...' 'اور نبی کریم صلی اللہ علیہ وسلم کی احادیث میں امامت، خلافت اور بیعت وغیرہ کا جو ذکر آیا ہے، وہ اس سے زیادہ کسی چیز پر دلالت نہیں کرتا جس پر مسیح نے تب دلالت کی تھی جب انہوں نے قیصر کی حکومت کے بارے میں کچھ شرعی احکامات کا ذکر کیا تھا' (47)۔ ¶

مصنف کہتا ہے: «اگر فقہاء کی امامت اور خلافت سے مراد وہی نہیں تھی جو سیاسیات کے ماہرین حکومتوں سے لیتے ہیں، تو ان کا یہ کہنا درست تھا کہ دینی شعائر (صرف شعائر) کا قیام اور رعایا کی اصلاح کا انحصار خلافت پر ہے، جس سے مراد حکومت ہے، خواہ حکومت کی کوئی بھی صورت ہو اور کسی بھی قسم کی ہو؛ مطلق ہو یا مقید، انفرادی ہو یا جمہوری، استبدادی ہو یا دستوری یا شورائی، جمہوری ہو، اشتراکی ہو یا بالشویک؛ ان کے لیے ان کے دلائل اس سے آگے نہیں جاتے۔ لیکن اگر خلافت سے ان کی مراد حکمرانی کی وہ خاص قسم ہے (یعنی اسلامی حکومت!) تو ان کا استدلال ان کے دعووں سے چھوٹا ہے اور ان کی دلیل ناکافی ہے۔» (۴۸) یہاں ہمارا مقصد اس مشکوک کتاب کا جائزہ لینا نہیں ہے، لیکن اس بات کی طرف اشارہ کرنا ضروری ہے کہ اس کے دور رس اثرات مرتب ہوئے۔ اس کا غیر ملکی زبانوں میں ترجمہ کیا گیا اور یہ وہاں اسلامی مطالعات کے لیے ایک معتمد حوالہ بن گئی، اور مغرب میں ان مطالعات سے دلچسپی رکھنے والے تمام حلقوں نے اس کی تعریف و توصیف کی اور اس کے اثرات ان کی تحریروں میں نمایاں ہوئے۔ (۴۹) نوآبادیاتی ایجنٹوں، مصنفین اور صحافیوں نے اسے ایک آزاد خیال اور روشن فکر عالم قرار دے کر اس کا خیرمقدم کیا، اور کچھ لوگوں نے اسے جدید فکری دور کے نقطہ آغاز پر لا کھڑا کیا۔۔۔ الخ۔ سیاسی جماعتوں کو اس میں اپنی مطلوبہ چیز مل گئی۔ چنانچہ انہوں نے سیکولر سیاسی رجحانات (مشرقی اور مغربی) کے ساتھ اپنے تعلق کا اظہار کرنے اور مذہب اور اہل مذہب سے اپنی براءت ظاہر کرنے میں کوئی عار محسوس نہیں کی۔ جہاں تک اس کے رد میں لکھی گئی کتابوں کا تعلق ہے، تو نوآبادیاتی حلقوں نے ان کا گھیراؤ کیا اور ذرائع ابلاغ نے انہیں نظر انداز کر دیا، یہاں تک کہ مخلصین کی قلیل تعداد کے سوا ان کی کوئی گونج سنائی نہیں دی۔ خلافت کے خاتمے کے بعد کے عرصے میں اسلامی دنیا کے بیشتر حصے نوآبادیاتی طاقتوں کے زیر تسلط تھے، اور ان کی مکارانہ منصوبہ بندیاں نہایت احتیاط اور درستگی کے ساتھ نافذ کی جا رہی تھیں۔ (۴۸) ماخذ سابق: ۸۳۔ (۴۹) ملاحظہ ہو مثلاً 'گب' (Gibb) کی خلافت کے بارے میں تحریر، اس کی کتاب: 'اسلامی تہذیب پر مطالعات'۔ ¶

اسلامی جہاد کی تحریکیں ہر خطے میں اس کے پنجوں سے نجات حاصل کرنے اور ایک نئی اسلامی نشاۃ ثانیہ کی متلاشی تھیں۔ لیکن استعمار اور غیر اسلامی سیاسی جماعتیں ان تحریکوں کے اہداف کے برعکس کام کر رہی تھیں۔ جب مصر دوبارہ اسلامی دنیا کی قیادت کے لیے تیار ہو رہا تھا اور استعمار وہاں سے نکلنے کے لیے اپنا بستر گول کر رہا تھا، تو حکومت کے ساتھ اسلام کے تعلق کے حوالے سے ایک طوفان برپا کیا گیا، جس کی قیادت نصاریٰ مصنفین جیسے سلامہ موسیٰ، لوئس عوض اور کچھ ایسے لوگوں نے کی جو اسلام کا دعویٰ کرتے تھے۔ ¶

انہی میں سے خالد محمد خالد تھا جس نے اپنی کتاب 'من یہاں سے آغاز کرتے ہیں' (من هنا نبدأ) لکھی، جس کا ہدف وہی تھا جو علی عبدالرازق کا پہلے تھا، لیکن اس نے اسے زیادہ ہوشیار اور جدید انداز میں پیش کیا۔ ¶

اس سے پہلے شیخ عبدالمتعال الصعیدی 'کتاب و سنت میں قائم شدہ اسلامی حدود کو منہدم کرنے کی کوشش کر رہے تھے، یہ دعویٰ کرتے ہوئے کہ ان کا حکم وجوب کے لیے نہیں بلکہ استحباب کے لیے ہے، اور یہ کہ حکم دائمی تکرار کا تقاضا نہیں کرتا، (اور اس طرح کی دیگر لغو اور بودی باتیں)' (٥٠)۔ ¶

پھر بہت سے ایسے افکار سامنے آئے جو حکومت میں مغربی طریقہ کار اپنانے اور جاہلی قوانین پر عمل کرنے کا جواز پیش کرتے تھے۔ ذرائع ابلاغ - بالخصوص اخبارات - نے ان افکار کو پھیلانے اور عام کرنے میں کردار ادا کیا، یہاں تک کہ شریعت اجنبی ہو گئی، اس کا دفاع کرنے والوں کی آواز مدھم پڑ گئی، بلکہ اکثریت کی نظر میں یہ رجعت پسندی اور پسماندگی کی علامت بن گئی (٥١)۔ ¶

کچھ لوگوں نے صرف یہ کہنے پر اکتفا کیا کہ دین کا تعلق حقیقت سے ہے اور سیاسی فکر... ¶

اسلامی (فکر) بحران میں ہے، اور یہ کہ فقہ اور مغربی قوانین سے قوانین اور تشریعات اخذ کرنے میں کوئی حرج نہیں (٥٢)۔ یہ تو فکری پہلو ہے، جہاں تک عملی پہلو کا تعلق ہے تو ہمارا آج کا مشاہدہ شدہ حقیقت اس بات کا بہترین ثبوت ہے کہ سیکولرازم اسلامی زندگی میں کس حد تک سرایت کر چکا ہے۔ جمہوری تجربات کی ناکامی اور سوشلزم کی کوششوں کی ناکامی کے باوجود، وسیع اسلامی خطہ ابھی تک مغرب کے لادینی نعروں، نظاموں اور منہج کے درمیان بھٹک رہا ہے اور انتشار کا شکار ہے۔ جہاں تک شریعتِ اسلامیہ کا تعلق ہے تو وہ نہ صرف حقیقت سے بلکہ شعور اور وجدان سے بھی اس طرح غائب ہو چکی ہے جس کی تصویر کشی 'گِب' (H.A.R. Gibb) نے بڑی درستگی کے ساتھ کی ہے، چنانچہ وہ کہتا ہے: ¶

«جدید اسکولوں اور پریس کے ذریعے تعلیم نے مسلمانوں میں لاشعوری طور پر ایک ایسا اثر چھوڑا ہے جس سے وہ اپنی ظاہری زندگی میں کافی حد تک سیکولر (دنیا دار) نظر آنے لگے ہیں۔ اور یہی وہ ثمر آور جوہر ہے جو مغرب کی ان تمام کوششوں کے اثرات سے حاصل ہوا ہے جو انہوں نے عالمِ اسلام کو اپنی تہذیب اپنانے پر مجبور کرنے کے لیے کیں۔ حقیقت یہ ہے کہ اسلام نے بطورِ عقیدہ اپنی طاقت اور غلبے کا بہت کم حصہ کھویا ہے، لیکن اسلام بطور ایک ایسی قوت جو سماجی زندگی پر چھائی ہوئی ہو، اپنی جگہ کھو چکا ہے۔ وہاں اور بھی عوامل موجود ہیں جو اس کے ساتھ ساتھ کام کر رہے ہیں، اور وہ اکثر اس کی روایات اور تعلیمات سے صریح تضاد رکھتے ہیں، مگر وہ پوری قوت اور عزم کے ساتھ اسلامی معاشرے میں اپنی راہ بنا رہے ہیں۔ ¶

کچھ عرصہ پہلے تک مسلمان کا کوئی (اسلام کے مخالف) سیاسی رجحان نہیں ہوتا تھا، نہ ہی دینی ادب کے سوا کوئی ادب، اور نہ ہی مذہبی تہواروں کے علاوہ کوئی تہوار۔ وہ بیرونی دنیا کو صرف دین کی عینک سے دیکھتا تھا اور اس کے لیے دین ہی سب کچھ تھا۔ ¶

لیکن اب، اس نے اپنی محدود دنیا سے آگے دیکھنا شروع کر دیا ہے...» ¶

(٥٢) ان میں فتحی عثمان، عبد الرزاق السنہوری اور جدید اسکول آف تھاٹ شامل ہیں۔ ¶

پھر وہ مختلف رنگا رنگ موضوعات پر ایسے مضامین پڑھنے لگا جن کا دین سے کوئی تعلق نہ تھا، بلکہ ان میں دین کا نقطہ نظر سرے سے زیرِ بحث ہی نہیں لایا جاتا تھا۔ عام مسلمان شخص یہ سمجھنے لگا کہ شریعتِ اسلامیہ اب اس کے سامنے پیش آنے والے مسائل میں حتمی فیصلہ کن نہیں رہی، بلکہ وہ جس معاشرے میں جی رہا ہے، وہاں اسے ایسے شہری قوانین سے جڑنا پڑا ہے جن کے اصول اور مآخذ سے تو وہ واقف نہیں، لیکن اتنا ضرور جانتا ہے کہ وہ قرآن سے ماخوذ نہیں ہیں۔ ¶

'اس طرح قدیم مذہبی تعلیمات نہ صرف اس کی سماجی ضروریات بلکہ اس کی روحانی ضروریات پوری کرنے کے لیے بھی ناکافی ہو گئیں، جبکہ اس کے مذہبی مفادات اور دنیاوی حاجات اس کی توجہ کا مرکز بن گئیں۔ چنانچہ اسلام نے مسلمانوں کی سماجی زندگی پر اپنا کنٹرول کھو دیا، اور اس کے اثر و رسوخ کا دائرہ آہستہ آہستہ سمٹتا چلا گیا یہاں تک کہ وہ محدود رسومات تک محدود ہو کر رہ گیا۔ یہ سارا ارتقاء بتدریج اور غیر شعوری طور پر ہوا، اور جو لوگ اس ارتقاء کو سمجھ سکے وہ دانشوروں میں سے ایک قلیل تعداد تھی، اور جو لوگ شعوری طور پر اس راستے پر چلے اور پورے یقین کے ساتھ اس پر گامزن رہے، وہ اس سے بھی کم تعداد تھی۔ یہ ارتقاء کافی دور تک جا چکا ہے اور اب اس کی واپسی ناممکن ہے۔ اب جبکہ تعلیم کی ضرورت بڑھ رہی ہے اور مغرب سے استفادہ (اقتباس) میں اضافہ ہو رہا ہے، یہ ناممکن معلوم ہوتا ہے کہ اس سیلاب کو روکا جا سکے یا اسلام کو سیاسی اور سماجی زندگی پر اس کی وہ پہلی مکمل اور غیر متنازعہ بالادستی واپس دلائی جا سکے۔' ¶

'گِب' (Gibb) اپنی بات اس نتیجے پر ختم کرتا ہے کہ: 'اسلامی دنیا بہت ہی مختصر مدت میں اپنی زندگی کے تمام پہلوؤں میں سیکولر (لادین) ہو جائے گی' (۵۳)۔ ¶

(۵۳) یہ اقتباس مدینہ منورہ کی اسلامک یونیورسٹی میں کلیۃ الشریعہ کے چوتھے سال کے 'فکری مذاہب' کے نصابی نوٹ سے لیا گیا ہے۔ واضح رہے کہ مجھے یہ متن کتاب 'وجہۃ الإسلام' (Whither Islam) کے مروجہ تراجم میں نہیں ملا، تاہم ڈاکٹر محمد محمد حسین نے معمولی فرق کے ساتھ اس کا حوالہ دیا ہے، جس سے اس کی تصدیق ہوتی ہے۔ ملاحظہ فرمائیں: 'الأتجاهات الوطنية'، جلد ۲، صفحات ۲۱۸-۲۲۰۔ ¶

وہ ایک اور مقام پر کہتے ہیں— گویا کہ وہ اس بات کی تلافی کر رہے ہیں جو ہم نے نقل کی ہے: «... اور یہ فطری بات تھی کہ اسلام باقی رہے... اور شاید وہ ریاست کا سرکاری مذہب بھی ہو، لیکن اس سے قانون سازی کے حقوق چھین لیے گئے اور اسے یورپی ممالک میں عیسائی مذہب کے درجے تک نیچے گرا دیا گیا۔ ظاہر ہے کہ اس اصول کا نفاذ ہر خطے کے حالات کے مطابق مختلف رہا ہے»(۵۴)۔ ¶

(۵۴) وجہۃ الاسلام: ۵۱، اور ژان مینو (Jean Minot) نے «القوی الخفیہ» (خفیہ قوتیں) کے صفحہ ۱۴۲ پر جو لکھا ہے، اس کا مطالعہ کرنا مفید ہے۔ ۵۸۷ ¶

ثانياً - تربیت اور ثقافت کے بارے میں ¶

اس سے پہلے کہ مہذب مغرب کا پسماندہ مشرق سے ٹکراؤ ہوتا، مؤخر الذکر میں تربیت کا اسلوب اور موضوع دونوں فرسودہ تھے، اور ثقافت جامد اور محدود تھی۔ ¶

امتِ مسلمہ کا علمی سرمایہ اس فکری ورثے کی باقیات تک محدود ہو کر رہ گیا تھا جسے علمِ کلام، فقہ اور لغت کے علماء نے اسلامی تہذیب کے عروج کے ادوار میں قلمبند کیا تھا۔ یہ وہی باقیات ہیں جنہیں «کتبِ زرد» یا روایتی ثقافت کہا جاتا ہے، اور بہترین حالات میں انہیں «اصلی ثقافت» کا نام دیا جاتا ہے — جیسا کہ مغرب (شمالی افریقہ) کے ممالک میں رائج ہے۔ ¶

اس میں کوئی شک نہیں کہ یہ باقیات اپنے وسیع مفہوم میں اسلامی ثقافت کا ایک پہلو تشکیل دیتی ہیں — قطع نظر اس کے کہ وہ اس پہلو میں متصورہ اسلامی تصور کی حقیقت کی نمائندگی کرنے میں کتنی سچی ہیں — لیکن یہ یقینی بات ہے کہ اسے اسلامی ثقافت کی مکمل تصویر قرار دینا درست نہیں ہے۔ لہذا، صرف اس ایک پہلو کی بنیاد پر اسلام کا فیصلہ کرنا یقیناً غلط ہے۔ ¶

ہم فی الحال اسلامی تصور میں علم کے مفہوم پر بات نہیں کر رہے، لیکن ہمارے لیے جو چیز اہم ہے وہ یہ واضح کرنا ہے کہ گزشتہ صدی میں مسلمانوں کا علمی معیار اس تصور کی ہرگز نمائندگی نہیں کرتا، بلکہ بعض اوقات تو یہ اس کے بالکل منافی نظر آتا ہے۔ ¶

آئیے اس کے لیے ایک قریبی مثال جامعہ الازہر سے لیتے ہیں جس پر اس کے جمود اور پسماندگی کی وجہ سے لعنتیں ملامت کی جاتی رہی ہیں۔ الازہر اپنی تاسیس کے زمانے سے ہی اپنے گنجان حلقوں میں فقہ، نحو اور حدیث کے ساتھ ساتھ فلکیات، الجبرا، ہندسیات (جیومیٹری) اور طب کی تعلیم بھی بلا کسی جھجک اور تامل کے یکساں طور پر دیتا رہا ہے۔ اور یہ سلسلہ زیادہ پرانی بات نہیں، تب تک جاری رہا۔ چنانچہ الجبرتی اپنی تاریخ میں ان بہت سے لوگوں کے نام ذکر کرتا ہے جو اپنے دور کے اعتبار سے ان علوم میں ماہر تھے - جن میں اس کے اپنے والد بھی شامل ہیں - اگرچہ ان کا علمی معیار مغرب کے ہم عصروں کے مقابلے میں پسماندہ تھا، کیونکہ یہ لوگ ایک منہدم ہوتی ہوئی تہذیب کی آخری کھیپ تھے، جبکہ وہ (مغربی) لوگ ایک ابھرتی ہوئی نوجوان تہذیب کے پیش رو تھے۔ چنانچہ اسلامی تہذیب کے بتدریج زوال کے ساتھ علم کا میدان سکڑتا گیا اور صرف ان ضروری علوم تک محدود رہ گیا جن کے بغیر مسلم معاشرہ زندہ نہیں رہ سکتا تھا، اور باقی علوم کو نظر انداز کر دیا گیا، یہ حرمت کی بنا پر نہیں بلکہ اس گرتی ہوئی حقیقت کے تحت مجبوری، عاجزی اور غفلت کی وجہ سے تھا جس نے ہر طرف سے گھیرا ہوا تھا۔ اس علمی جمود کے دور میں ایسی نسلیں پیدا ہوئیں جنہوں نے اس عجز اور غفلت کو مختلف قسم کے عذروں سے جائز قرار دیا، پھر وہ بندشوں کے عادی ہو گئے اور دین کی خود ایسی تنگ نظر تشریح کی اور اس کے علوم کا دائرہ کار اس طرح محدود کیا جو ان کے تاریک واقعے سے نکلا تھا، نہ کہ دین کی حقیقت اور اس کے جوہر سے۔ اور جب حالات پستی کی طرف گامزن تھے، امت کو نپولین کے ہاتھوں - جو کافر مغربی تہذیب کا ہراول دستہ تھا - ایک شدید دھچکا لگا، اس ضرب نے اسے نیند سے تو بیدار کر دیا مگر اسے بدحواس بھی کر دیا۔ مسلمانوں نے اپنی آنکھیں نئے وسائل اور جدید امکانات پر کھولیں جنہیں ترقی یافتہ علوم کی پشت پناہی حاصل تھی اور مسلسل تحقیق ان کو تقویت دے رہی تھی، اور یہ ممکن تھا کہ... ¶

عقلی طور پر تو یہ ہونا چاہیے تھا کہ وہ اپنی ناکامی سے سبق حاصل کرتے ہوئے سنبھل جاتے، لیکن عملی طور پر انہوں نے ایسا نہیں کیا کیونکہ: ¶

اولاً: ان میں حالات کا درست تجزیہ کرنے اور تجربے کی صحیح قدر و قیمت پہچاننے کی صلاحیت نہیں تھی۔ ¶

ثانیاً: جدید علوم کا اس وحشیانہ صلیبی مہم کے ساتھ جڑے ہونا — جس نے خود جامعہ الازہر کے تقدس کو پامال کیا — ان علوم سے نفرت اور انہیں کلیتاً مسترد کرنے کا سبب بنا۔ ¶

نتیجتاً، الازہر کے اس علم، جو خود کو اسلامی ثقافت کا حقیقی ترجمان سمجھتا تھا، اور مغرب کے اس علم کے درمیان شدید دوری پیدا ہو گئی جو الازہریوں کی نظر میں کافروں سے مخصوص ایک اجنبی علم معلوم ہوتا تھا۔ ¶

تقریباً اسی تاریخی غلطی سے اسلامی دنیا میں ایک خطرناک دو عملی (Dualism) پیدا ہوئی: ایک محدود اور تنگ دائرہ کار والا دینی تعلیمی نظام، اور دوسرا لادینی تعلیمی نظام جس میں فکر کے تمام دیگر شعبے شامل تھے۔ ¶

محمد علی پاشا نے ابتدا میں کوشش کی کہ جدید علوم کو الازہر کے نصاب میں شامل کیا جائے، لیکن اسے الازہریوں کی مخالفت کا ڈر تھا، چنانچہ اس نے فوراً اپنا جدید تعلیمی نظام قائم کر لیا۔ یوں مصر میں تعلیم دو حصوں میں تقسیم ہو گئی: ایک دینی نظام اور دوسرا جدید شہری نظام (1)۔ ¶

چونکہ شیخ الازہر اور جومار (2) کے مابین کسی مفاہمت کا امکان نہ تھا، اس لیے ان دونوں کے پیروکاروں اور ثقافتوں کے درمیان تصادم ناگزیر ہو گیا، اور جومار کی رائے یہ تھی کہ الازہر کو ختم کرنے کا بہترین طریقہ یہ ہے کہ اسے جمود کا شکار اور زندگی کے تغیرات سے الگ تھلگ رہنے دیا جائے۔ ¶

(1) تاریخ و نظام التعلیم فی مصر: منیر عطا اللہ و دیگر: 79۔ (2) ایک فرانسیسی استاد جسے محمد علی نے بیرون ملک جانے والے طلباء کی نگرانی پر مامور کیا تھا۔ ¶

چنانچہ انہوں نے 1872ء میں خدیو اسماعیل سے «جامعہ الازہر کی تنظیم و اصلاح سے متعلق قانون» جاری کروایا، جس کی شق (ب) میں درج ہے: «الازہر میں پڑھائے جانے والے علوم کو گیارہ مضامین تک محدود کرنا، جو یہ ہیں: فقہ، اصول دین، توحید، حدیث، تفسیر، نحو، صرف، معانی، بیان، بدیع اور منطق»(3)۔ یہ بات علمائے الازہر کے مزاج کے موافق تھی، اور اس طرح الازہر کی حقیقی اصلاح کے لیے کسی بھی قسم کی داخلی بیداری کا راستہ مسدود کر دیا گیا۔ جہاں تک ان جدید مدارس کا تعلق ہے جو محمد علی اور اس کی اولاد نے قائم کیے تھے، تو ان کا دائرہ کار وسیع تر تھا اور ان کے مواقع زیادہ کشادہ تھے، اور بیرونِ ملک تعلیمی وفود کا سلسلہ پورے زور و شور سے جاری تھا۔ سب سے زیادہ تشویشناک پہلو دونوں تعلیمی نظاموں کے طریقے کار ہیں۔ دینی نظام (جیسا کہ اسے نام دیا گیا) دیہاتوں اور شہروں میں پھیلے ہوئے 'کُتّابوں' (مکاتب) پر مشتمل تھا جو ابتدائی تعلیم کے لیے تھے، جبکہ جامعہ الازہر اعلیٰ تعلیم کے لیے تھا۔ مکاتب میں 'فقہاء'(4) پڑھاتے تھے جن کے گرد طلبہ دیہی ماحول میں پرانے تختیاں اور مصحف لیے بیٹھے ہوتے تھے۔ فقیہ اپنی پگڑی پہنے، ہاتھ میں ایک لمبی چھڑی لیے ان کے درمیان موجود ہوتا تھا اور انہیں ایسی روش سے سبق یاد کراتا تھا جو اسلامی روایتی تعلیم و تربیت کی روح کے سراسر منافی تھی، حالانکہ وہ اپنے دور میں عالمی سطح پر تعلیم کا سب سے اعلیٰ معیار تھی۔ خود جامعہ کے طلبہ بھی اس کے صحنوں میں بوسیدہ چٹائیوں پر حلقہ بنائے بیٹھے ہوتے تھے اور ان کے سامنے ایک ایسا شیخ ہوتا تھا جس کا حلیہ مکتب کے فقیہ سے کچھ خاص مختلف نہیں ہوتا تھا(5)۔ ¶

(3) تاریخ و نظام تعلیم مصر: 105۔ (4) اس دور کے عرف میں 'فقیہ' سے مراد مکتب کا معلم ہوتا تھا۔ (5) مثال کے طور پر ملاحظہ کریں: زعماء الاصلاح از احمد امین: 285۔ ¶

اور جب طالب علم اپنی تعلیم مکمل کر لیتا تو اس کی سند ایک تحریری اجازت نامہ ہوتا جسے شیخ اس کے لیے لکھتے اور اس میں اپنے شاگرد کو علمی القابات سے نوازتے۔ جہاں تک اس تعلیم کے اخراجات کا تعلق ہے تو وہ مخیر حضرات کے عطیات و صدقات، اہل خیر کے اوقاف اور ریاستی عہدیداران کے تحائف سے پورے کیے جاتے تھے۔ یعنی یہ کہ یہ نظام غیر منظم ہونے کے ساتھ ساتھ احسان جتانے اور ریاکاری جیسے عناصر سے بھی متصف تھا۔ اس کے برعکس جدید مدارس کا معاملہ یہ تھا کہ ان کی شاندار عمارتیں، جدید ذرائع، مستقل بجٹ اور جدید نصاب تھے، اور ان کا انتظام فرانسیسی ماہرین چلاتے تھے جن کا حلیہ اور طور طریقے جدیدیت اور تہذیب کا احساس دلاتے تھے۔ ہم الازہری نظام کو اس کے جمود پر چھوڑتے ہیں، جو کہ تب تک برقرار رہے گا جب تک کہ اسے مکمل طور پر ختم نہ کر دیا جائے (جیسا کہ ہم آگے دیکھیں گے) اور ہم غیر دینی تعلیم اور اس کے ثقافتی رجحانات کا جائزہ لیتے ہیں۔ 'جب' (Gibb) اس بارے میں کچھ یوں رقم طراز ہے: 'یورپی فکر کے پھیلنے کے ابتدائی ذرائع وہ فنی مدارس تھے جنہیں محمد علی نے قائم کیا تھا اور وہ علمی وفود تھے جنہیں اس نے یورپ بھیجا تھا۔' اور وہ ذکر کرتا ہے کہ ان میں 'مدرسۃ الالسن بھی شامل تھی جس کی نگرانی ممتاز عالم رفاعہ الطہطاوی (1801-1873) کرتے تھے'، جو جومار (Jomard) کے شاگرد تھے۔ اس کے بعد 'خدیو اسماعیل کے دور میں مغربی تہذیب کے غلبے کی دوسری لہر آئی، اور ہم اس تحریک کے ترقی پسند بازو کی مثال کے طور پر محمد عثمان جلال (1829-1898) کا انتخاب کر سکتے ہیں، جو رفاعہ کے شاگرد تھے۔ ان کے ادبی کارناموں میں سب سے نمایاں وہ تراجم تھے جو انہوں نے مشہور فرانسیسی تصانیف کے کیے، جیسے 'پال اور ورجینی'، 'لافونٹین کی حکایات' اور مولیئر کے کچھ ڈرامے، اور وہ امر جو قابل غور ہے... ¶

ان کے اس کام کی اہمیت صرف ترجمے کی حقیقت نہیں بلکہ وہ تجدیدی روح ہے جو اس کے پیچھے کارفرما تھی۔ انہوں نے لافونٹین کا ترجمہ ایسی سادہ شاعری میں کیا جس میں نہ تصنع تھا اور نہ ہی کوئی دقت، تاہم جب انہوں نے مولیئر کے ڈراموں کا ترجمہ کیا تو اسے مصر کی عوامی زبان میں لکھا، اور اس وقت ایسے جرات مندانہ اقدام کے لیے ابھی وقت نہیں آیا تھا۔ لیکن اس قدم میں جو ماضی کی قید سے مکمل آزادی ظاہر ہوئی وہ اس دور کی روح کا ثبوت تھی۔ خدیو اسماعیل نے کہا تھا کہ 'مصر یورپ کا ایک ٹکڑا بن گیا ہے' اور اسی لیے مصری ادب کے لیے یہ ضروری تھا کہ وہ ایشیائی اور افریقی روایات سے اپنی آزادی کا اظہار کرے۔ ¶

پہلی مغربی کاری (تغریب) کی تحریک کا رجحان فرانسیسی تھا، لیکن جب انگریزوں نے مصر پر قبضہ کیا تو یہ تحریک انگریزی بن گئی اور اس نے ایک نیا، گہرا اور وسیع تر رخ اختیار کر لیا، کیونکہ انگریزی استعمار کا مقصد وہی تھا جو لارڈ میکالے نے ہندوستان کے بارے میں ذکر کیا تھا: ¶

'ہمیں ایک ایسی جماعت تخلیق کرنی چاہیے جو ہمارے اور ہماری لاکھوں رعایا کے درمیان ترجمان ہو، اور یہ جماعت رنگ اور خون میں تو ہندوستانی ہوگی لیکن ذوق، رائے، زبان اور فکر میں انگریز ہوگی۔' ¶

چنانچہ استعمار - جیسا کہ ہندوستان کے ایک مسلم شاعر نے کہا - فرعون سے زیادہ ذہین نکلا، جس نے بچوں کو قتل کرنے کی پالیسی اپنائی تھی، لیکن اس نے ان کے لیے ایسے اسکول اور کالج نہیں کھولے تھے جو انہیں لاشعوری طور پر ہلاک کر دیں جیسا کہ نوآبادیاتی طاقتوں نے کیا ہے۔ ¶

انہوں نے عالم اسلام کے بڑے ثقافتی مراکز میں ایسے اسکول کھولے جو دل اور قالب دونوں سے مغربی تھے اور انہوں نے اصل تعلیم کو جڑ سے اکھاڑ پھینکنے کے منصوبے بنائے۔ ان اسکولوں میں سے وہ مشنری کالج بھی شامل ہیں جو لاہور میں قائم کیے گئے تھے۔ ¶

اور بیروت، استنبول، قاہرہ وغیرہ، علاوہ ان کم اہمیت والے مدارس کے جو ہندوستان، بلادِ شام، مصر اور خاص طور پر بلادِ مغرب میں پھیل گئے۔ اس میں کوئی شک نہیں کہ ان مدارس کا فکری نشاۃ ثانیہ کو لادینی سمت دینے اور دینی و غیر دینی تعلیم کے درمیان خلیج کو وسیع کرنے میں بہت گہرا اثر رہا۔ نیز استعمار نے ان فکری و ادبی تحریکوں کی حوصلہ افزائی کی اور انہیں گلے لگایا جو نصاریٰ— بالخصوص شامیوں— نے برپا کی تھیں، کیونکہ شام اور مصر میں ان کی تنظیمیں اور اخبارات مغربی تہذیب کے فروغ میں سب سے زیادہ مؤثر ثابت ہوئے۔ جہاں تک اصلی (دینی) تعلیم کو اپنے حصار میں لینے اور اس پر کنٹرول حاصل کرنے کا تعلق ہے، تو اس کا سب سے واضح ثبوت وہ آہستہ اور مکارانہ منصوبہ ہے جسے کرومر اور اس کے وزیر پادری ڈنلوپ نے مصر میں وضع کیا تھا۔ اس منصوبے نے اس دور کی جدید ترین تعلیمی اور نفسیاتی مہارتوں کو استعمال کیا تاکہ ایک ایسا مسخ شدہ طبقہ تیار کیا جا سکے جو غلامی کے لیے تیار ہو۔ ڈنلوپ نے سرکاری پرائمری اسکول کھولے جن میں 'سول' علوم پڑھائے جاتے تھے، انگریزی زبان— جو استعمار کی زبان ہے— سکھائی جاتی تھی، تاکہ ایسے ملازمین اور کلرک تیار کیے جا سکیں جو ان سرکاری دفاتر میں کام کریں جن پر انگریزوں کا قبضہ تھا اور جنہیں وہ خود چلاتے تھے۔ انہیں تنخواہیں قرشوں میں نہیں بلکہ پاؤنڈز میں دی جاتی تھیں۔ اور اب مزید ترغیب کی ضرورت نہ رہی تھی۔ کون تھا جو اب اپنے بچے کو الازہر بھیجتا، سوائے ان غریبوں کے جو تعلیمی اخراجات اٹھانے سے قاصر تھے، جبکہ اسے سرکاری نوکری میں ایک محفوظ مستقبل نظر آتا تھا جہاں وہ آقا بننے والے استعمار پسندوں کی زبان میں گفتگو کر سکتا تھا؟ یوں صاحبِ استطاعت لوگ ازخود الازہر سے منہ موڑ کر سرکاری اسکولوں کی طرف متوجہ ہو گئے، حالانکہ ابتدا میں مسلمانوں کے باطنی احساس نے ان 'کافر' اسکولوں کے خلاف بغاوت کی تھی جو نہ قرآن سکھاتے تھے اور نہ دین۔ اور یہ تعلیم یافتہ لوگ ایک نیا 'طبقہ' بن گئے جو اپنی طبقاتی حیثیت کا ماخذ... ¶

وہ اولاً تو خاندانی پس منظر کی بنا پر، ثانیاً حکومت میں ان کے سماجی مرتبے کی وجہ سے، اور ثالثاً استعماری طاقتوں کی طرف سے ملنے والی اعلانیہ اور خفیہ حوصلہ افزائی کی وجہ سے تھی، جو ان سب باتوں کے بعد میسر آتی تھی (۹)۔ ¶

اس سوچے سمجھے برے تعلیمی اسلوب کے علاوہ، ڈنلوپ یہ نہیں چاہتا تھا کہ اسکول مکمل طور پر دین سے خالی ہو جائیں - اگر وہ ایسا کر دیتا تو شاید بہتر ہوتا - بلکہ اس نے 'دین' کا مضمون تو شامل رکھا لیکن اسے نصابی قدر کے اعتبار سے ثانوی حیثیت دے دی۔ پھر اس کے پیریڈز کو 'اسکول کے دن کے آخری حصے میں رکھا جاتا، جب تمام طلبہ تھک چکے ہوتے، بیزار ہو جاتے اور اسکول کی ناپسندیدہ قید سے نکل کر گلی کی وسعت یا گھر کے سکون کی طرف بھاگنے کے خواہشمند ہوتے۔ یہ اسباق اسکول کے سب سے معمر استاد کو دیے جاتے، جو کھانستا، تھوکتا اور طلبہ کے سامنے فانی و شکست خوردہ زندگی کی کمزوری کی تصویر پیش کرتا... چنانچہ دین کا تصور ان کے لاشعور میں عاجزی، فنا اور بڑھاپے کے ساتھ جڑ جاتا، بالکل اسی طرح جیسے یہ اکتاہٹ، بیزاری اور نفرت سے جڑ جاتا' (۱۰)۔ ¶

اس نے ایک خبیث مقصد کے تحت 'عربی زبان' کا مضمون بھی شامل کیا، مگر جس وقت انگریزی زبان کے استاد کو بارہ پاؤنڈ کی پوری تنخواہ ملتی تھی، اس وقت عربی زبان کے استاد کو صرف چار پاؤنڈ ملتے تھے۔ اس تفاوت نے ان کے سماجی مرتبے کے درمیان وسیع خلیج پیدا کر دی، اور عربی زبان کو بذاتِ خود حقارت اور تذلیل کا مرکز بنا دیا (۱۱)۔ ¶

اس سے بڑھ کر تکلیف دہ بات وہ نصاب تھا جو سرکاری اسکولوں میں پڑھایا جاتا تھا، جو اسلام، اس کی تاریخ اور تہذیب کے خلاف طعن و تشنیع اور زہریلے مواد سے بھرا ہوا تھا، جبکہ اس کے برعکس یورپ، اس کی تاریخ اور تہذیب کے بارے میں اس قدر عقیدت اور تکریم سے معمور تھا کہ وہ تقدس کے درجے تک پہنچ جاتی تھی۔ ¶

(۹) ہل نحن مسلمون: ۱۳۶ - ۱۳۷۔ (۱۰) المصدر السابق: ۱۳۹۔ (۱۱) تفصیل کے لیے ملاحظہ فرمائیں: ہل نحن مسلمون: ۱۴۲ - ۱۴۳۔ ¶

ان مدارس کے طلباء میں سے ایک مخصوص طبقے کا انتخاب کیا جاتا ہے تاکہ انہیں یورپ بھیجا جا سکے، اور وہاں ان کی مکمل مسخِ شخصیت کر دی جاتی ہے، تاکہ وہ اپنے ممالک واپس لوٹ کر فکر و ثقافت کی باگ ڈور سنبھالیں اور اسے استعماری آقاؤں کی مرضی کے مطابق ڈھال سکیں۔ ¶

یہی کام - وسائل کے فرق کے ساتھ - فرانس نے شام اور بلادِ مغرب (شمالی افریقہ) میں کیا، اور اس استعماری تربیت کے نتیجے میں ایک ایسی نسل پروان چڑھی جس کا اپنے دین سے تعلق کٹ چکا تھا، جو مغرب اور اس کے مختلف ثقافتی رجحانات کی دیوانی تھی، جن میں ایک قدرِ مشترک یہ تھی کہ وہ دین کی پابندی سے آزاد تھے۔ 'ولفرڈ کینٹول اسمتھ' مغربی ثقافتی اثرات کے بارے میں مختصراً کہتا ہے: ¶

'آج عالمِ اسلام میں جو آزادی اور اباحیت پسندی کی لہر چھائی ہوئی ہے، اس کی اہم ترین وجوہات اور بڑے عوامل میں سے ایک مغرب کا اثر و رسوخ ہے۔ یہ تحریک یورپ میں انیسویں صدی کے اواخر سے لے کر پہلی جنگ عظیم تک اپنے عروج پر تھی، اور یہی حال یورپ کی نشاۃ ثانیہ اور اس کی ترقی کا ہے۔ بہت سے مسلم نوجوان مغرب گئے، انہوں نے یورپ کی روح اور اس کی اقدار کا مشاہدہ کیا اور وہ اس سے حد درجہ متاثر ہوئے۔ اس کا اطلاق خاص طور پر ان طلباء پر ہوتا ہے جنہوں نے یورپی یونیورسٹیوں میں تعلیم حاصل کی، جن کی تعداد دن بدن بڑھ رہی ہے۔ یہی وہ لوگ ہیں جنہوں نے مغرب کے بہت سے افکار اور اقدار کو عالمِ اسلام میں درآمد کرنے کا سبب پیدا کیا۔ اس میدان میں ان ثقافتی تعلیمی اداروں کو سبقت حاصل رہی جنہوں نے پوری ایک نسل کی تربیت جدید مغربی انداز پر کی۔ مغرب نے جو نئے اور اہم افکار عالمِ اسلام کو برآمد کیے، ان میں جدید مغربی تعلیمی طرز کا سب سے بڑا حصہ رہا، جس نے معاشرے میں خام اور گہرے فکری رجحانات اور جدید میلانات کو پھیلایا۔ اس سے بھی بڑھ کر مغرب کے نئے قانونی، سیاسی اور سماجی اداروں کا اثر و رسوخ رہا۔ کچھ مسلمانوں نے تو اس سیلاب کے خلاف مزاحمت کی جبکہ دوسروں نے اس کا خیرمقدم کیا۔ ان میں سے کچھ تو سرکاری طور پر اس تربیت کے اثر میں آ گئے اور کچھ نے خود اس لہر کو خوش آمدید کہا۔' ¶

ان کے اپنے نفس کے محرکات کے تحت، اور اس کا نتیجہ یہ نکلا کہ بہت سے مسلمانوں نے ان نظریات اور معاہدوں کو ایک مسلمہ حقیقت کے طور پر تسلیم کر لیا، اور رفتہ رفتہ ان کے سامنے سر تسلیم خم کر دیا۔ یوں عملِ مغربیت انتہائی تیزی اور قوت کے ساتھ جاری رہا (۱۲)۔ ¶

استعمار کو مسلط ہوئے ابھی کچھ ہی عرصہ گزرا تھا کہ اسلامی دنیا تعلیمی اور فکری اثرات کے تابع ہو گئی، جس کی شدت مختلف خطوں کے اعتبار سے الگ الگ تھی۔ ¶

ترکی میں - جس پر براہِ راست قبضہ نہیں ہوا تھا - یہ اثر اپنی انتہا کو پہنچ گیا، جہاں اتاترک نے آہنی ہاتھوں سے اسلام کو مٹانے کے لیے عقائدی اور فکری ارتداد کی راہ اپنائی۔ ہندوستان میں اسلامی ثقافت نے اپنی قیادت کھو دی اور صرف چھوٹے نجی اداروں تک محدود ہو کر رہ گئی، اور اس کی بہت سی سرگرمیاں داخلی و خارجی کشمکش کے ہنگاموں میں ضائع ہو گئیں۔ جہاں تک عرب دنیا کا تعلق ہے تو شاید اس کی کیفیت کا سب سے درست بیان وہ ہے جو 'ٹائن بی' نے دیا کہ اس میں مغربی افکار اور اسلام کے درمیان فکری کشمکش سے ترکی جیسی کوئی کامیاب مغربی طرز کی عملی صورت تو پیدا نہ ہوئی، بلکہ اس کا نتیجہ ایک ایسا 'ہیجان' (مخلوط) رہا جو نہ مغربی ہے اور نہ ہی اسلامی (۱۳)۔ ¶

ایک مستشرق نے لکھا ہے کہ 'قاہرہ میں دو سو سترہ پریس ہیں، جو اوسطاً روزانہ ایک کتاب یا کتابچہ شائع کرتے ہیں' پھر وہ اس بات کی وضاحت کرتے ہوئے کہتا ہے کہ 'شائع ہونے والے مواد کی اکثریت مغربی کہانیوں کے تراجم پر مشتمل ہے' (۱۴)۔ یہ اس بات کا ثبوت ہے کہ ہیجان (مخلوطیت) کس حد تک پہنچ چکی ہے۔ ایک ایسی قوم جو اس وقت رومانوی کہانیوں کی طرف متوجہ ہو جب اسے عملی علوم کے ترجمے اور ترقی کے اسباب اختیار کرنے کی سب سے زیادہ ضرورت ہو، تو وہ اسی وصف (ہیجان) کی حقدار ہے۔ ¶

اس مسخ شدہ مخلوطیت نے کئی برے نظریات اور نتائج کو جنم دیا، جن میں سے چند ایک بطور مثال درج ذیل ہیں: ¶

1. مغرب کی آغوش میں پناہ لینے اور بلا امتیاز و شعور اس کی تہذیب کو اپنانے کی دعوت: اس رجحان کی قیادت بہت سے ذہنی طور پر مرعوب اور مغرب زدہ مفکرین نے کی، جن میں 'مستقبل الثقافۃ فی مصر' (مصر میں ثقافت کا مستقبل) کا مصنف بھی شامل ہے، جو کہتا ہے: «بلکہ ہم تو اس سے بھی آگے بڑھ چکے ہیں جو میں نے ذکر کیا، ہم نے یورپ کے سامنے اس بات کا عہد کیا ہے کہ ہم حکومت میں ان کا طریقہ اختیار کریں گے، نظم و نسق میں ان کی روش چلیں گے اور قانون سازی میں ان کی راہ اپنائیں گے۔ ہم نے یورپ کے سامنے اس سب کا التزام کیا ہے۔ کیا معاہدہ آزادی اور استحقاق ختم کرنے کے معاہدے پر دستخط کرنا دراصل مہذب دنیا کے سامنے یہ صریح اور قطعی عہد نہیں تھا کہ ہم حکومت، انتظامیہ اور قانون سازی میں یورپیوں کی روش پر چلیں گے؟ اگر اب ہم واپس مڑنا چاہیں اور پرانے نظاموں کو زندہ کرنا چاہیں تو ہم اس کے لیے کوئی راستہ نہ پائیں گے، اور ہم اپنے سامنے ایسے پہاڑ کھڑے پائیں گے جنہیں عبور نہیں کیا جا سکتا؛ ایسے پہاڑ جو ہم نے خود اس لیے کھڑے کیے ہیں کیونکہ ہم ترقی کے خواہاں ہیں، اور ایسے پہاڑ جو یورپ نے کھڑے کیے ہیں کیونکہ ہم نے ان سے عہد کیا ہے کہ ہم جدید تہذیب کی راہ میں ان کے ہمرکاب اور ہم قدم رہیں گے» (15)۔ ¶

وہ تعلیم کے بارے میں خاص طور پر کہتا ہے: «لوگوں میں کچھ ایسے ہیں جو تعلیم کو مکمل طور پر سیکولر (مدنی) بنانا چاہتے ہیں، اور چاہتے ہیں کہ دین اس نصاب کا بنیادی جزو نہ ہو، بلکہ دینی تعلیم کا ذمہ دار خاندانوں کو چھوڑ دیا جائے اور ریاست اس راہ میں ایسی مشکلات اور رکاوٹیں نہ کھڑی کرے جو اسے دشوار بنا دیں؛ جبکہ کچھ لوگ یہ سمجھتے ہیں کہ دینی تعلیم، زبان اور قومی تاریخ کی تعلیم کی طرح ایک فرض ہے، کیونکہ یہ قومی شخصیت کا ایک بنیادی جزو ہے، اس لیے نہ تو اسے نظر انداز کرنا چاہیے اور نہ ہی اس میں کوتاہی کرنی چاہیے۔ یہ بات بالکل واضح ہے کہ مؤخر الذکر رائے ہی مصریوں کا مسلک ہے، اور یہ بات قرینِ عقل نہیں کہ مصریوں سے اب یہ مطالبہ کیا جائے کہ وہ اپنے ملک میں تعلیم کی بنیاد مکمل طور پر سیکولر (مدنی) رکھیں اور دین کو صرف خاندانوں کے سپرد کر دیں» (16)۔ ¶

(15) 'الاہتجاھات الوطنیۃ': 234/2، اور موضوع میں مزید وسعت کے لیے 'نقد مستقبل الثقافۃ فی مصر' از سید قطب ملاحظہ فرمائیں۔ (16) 'الاہتجاھات الوطنیۃ': 235/2۔ ¶

اور طہٰ حسین کی طرح سلامۃ موسیٰ بھی ہے، جو اپنے بارے میں بات کرتے ہوئے کہتا ہے: «وہ دیگر ہم وطنوں کی طرح ایک مشرقی ہے، لیکن جب اسے یقین ہو گیا کہ مشرق کی عادات اس کی ترقی کی راہ میں رکاوٹ ہیں، تو اس نے اس کے خلاف بغاوت کر دی۔ اس نے مطالبہ کیا کہ مشرقی باشندے مغربیوں کی عادات اپنائیں تاکہ ان کی طرح طاقتور بن سکیں، لیکن اس دعوت کے نتیجے میں اسے نفرت اور بیزاری کے سوا کچھ حاصل نہ ہوا۔ اس نے اپنے اور معاشرے کے درمیان ایک گہرے تضاد کو محسوس کیا، ایک ایسا تضاد جس نے اسے تقریباً اپنے ہم وطنوں سے جدا کر دیا تھا۔ اس کے طرزِ زندگی اور اس کے ثقافتی، سیاسی اور روحانی مقاصد اس کے معاشرے کی روایات سے کوسوں دور ہیں۔ وہ دیگر تمام لکھاریوں سے مختلف ہے، کیونکہ اگرچہ وہ عربی میں لکھتا ہے، لیکن اس کی سوچ یورپی ہے»(١٧)۔ اور انہی لوگوں میں احمد لطفی، اس کا داماد اسماعیل مظہر اور قاسم امین شامل ہیں۔ ¶

٢۔ اسلامی ماضی کی تذلیل اور نسلوں کی جدید لا دینی تربیت پر پرورش: اس کی مثال کے طور پر ہم کتاب «مصر و رسالتھا» کے مصنف کے الفاظ پیش کرتے ہیں: «جب عربوں نے ٦٤٠ء میں مصر کو فتح کیا تو وہ قسطنطنیہ سے چلنے والی ایک بازنطینی ریاست تھی، اور جب فرانسیسیوں نے ١٧٩٨ء میں مصر پر حملہ کیا تو انہوں نے اسے ایک عثمانی ولایت پایا جو اسی قسطنطنیہ سے چلائی جا رہی تھی، جس نے اب استنبول یا آستانہ کا نیا نام اختیار کر لیا تھا۔ ١٧٩٨ء میں اس کا حال ٦٤٠ء سے بہتر نہیں تھا؛ لوگ ذلت اور غربت میں تھے اور ملک ویرانی کا شکار تھا»۔ «گویا اس ملک کی تاریخ کی بارہ صدیاں رائیگاں گئیں، گویا یہ طویل سال ہم سوئے ہوئے اور وجود سے دور گزر گئے»! «ایسی چیز جو مصر جیسے ملک کی تاریخ میں کبھی نہیں ہوئی، تصور کریں کہ ساڑھے بارہ صدیاں رائیگاں چلی گئیں! یہ کہا جا سکتا ہے کہ اس دوران حکومتیں اور شاندار ادوار گزرے ہیں...» ¶

لیکن وہ ایسے مٹ گئیں گویا کل تھیں ہی نہیں، اور مصری—جو اس تاریخ کا محور اور پیمانہ ہے—عین اسی حالت پر واپس لوٹ آیا جس پر رومی دور کے اواخر میں تھا»۔ ¶

«کیا ہوا؟»۔ «جو ہوا وہ یہ کہ ہم نے اپنے مشن (!) سے ہاتھ اٹھا لیا اور ہم مکمل طور پر مشرق کی طرف مائل ہو گئے، جس سے ہماری تاریخ کا توازن بگڑ گیا اور یہ عظیم شکست واقع ہوئی» (۱۸)۔ ¶

اور انہی افکار کی بنیاد پر یہ مطالبہ کیا گیا کہ نئی نسلوں کی تربیت اس طرح کی جائے جس کا اس ماضی سے کوئی تعلق نہ ہو، اور یہ رہی عرب تعلیمی کانفرنس کے کتابچے سے چند عبارتیں، جس کا عنوان «تعلیم اور نفسیات کے لیے پہلی مطالعاتی نشست» ہے: ¶

«عربی تعلیم کو چاہیے کہ وہ ابھرتی ہوئی عرب شخصیت میں نئی خصوصیات پیدا کرنے کے لیے کام کرے تاکہ اس سے ترک دور اور استعماری استحصال کے باقیات کا خاتمہ کیا جا سکے اور اس کی جگہ متضاد خصوصیات کو پروان چڑھایا جائے جس سے مستقبل قریب میں ہمہ گیر عرب قومیت کا حصول ممکن ہو سکے۔ چنانچہ عرب شہری کو ایک ترقی پسند فرد ہونا چاہیے جو تبدیلی اور ارتقاء کے فلسفے پر یقین رکھتا ہو، اسے خود کو ماضی کا نہیں بلکہ مستقبل کا ذمہ دار سمجھنا چاہیے، اور اسے گزرے ہوئے لوگوں کی ہڈیوں کے سامنے نہیں بلکہ آنے والی نسلوں کے سامنے جوابدہ ہونا چاہیے . . . » (۱۹)!! ¶

اور روایتی تعلیم کے بارے میں—جیسا کہ اس نے نام دیا—وہی مقرر اسلامی تعلیم کا انتہائی حقارت کے ساتھ ذکر کرتا ہے اور اس کی مثال یوں دیتا ہے: ¶

«بچے کو غلاموں کی منڈیوں سے خریدا جاتا تھا . . . پھر وہ قلعے میں داخل ہوتا تھا اور اس کے ساتھ سخت تلقین کا طریقہ اپنایا جاتا تھا، پھر وہ چند سالوں بعد وہاں سے ایک مسلمان بن کر نکلتا تھا»۔ ¶